一、问题的提出
党的二十大报告强调“坚持为党育人、为国育才，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才”是“实施科教兴国战略，强化现代化建设人才支撑”的关键，从战略高度明确了人才自主培养对国家发展的引领作用[1]。2025年1月发布的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《规划纲要》）再次明确指出，将“人才自主培养质量全面提高，拔尖创新人才不断涌现”作为2027年教育强国建设的阶段性重要目标[2]。这一目标的设定，彰显了高质量人才自主培养既是推动国家在全球竞争中占据优势地位的关键支撑，也是谋划国家未来发展蓝图、优化人才储备结构与队伍建设的基础性和战略性工程。习近平总书记在哲学社会科学工作座谈会上的讲话中指出：“哲学社会科学具有不可替代的重要地位，哲学社会科学工作者具有不可替代的重要作用。”[3]可见，在深入实施新时代人才强国战略的历史进程中，我们既要下大气力全方位培养自然科学人才，也要培养造就大批哲学社会科学人才。（湖北研楚教育咨询有限公司）
教育学科，作为哲学社会科学领域中重要组成部分，是以人类的教育活动为研究对象，归纳和总结教育实践经验，建构教育理论的立场、观点和方法，探索教育规律并解决教育问题的一门学科[4]。在新时代教育事业高质量发展的背景下，教育学科以其独特的学科价值，在引领教育理念创新、推动教育改革与发展中发挥着核心作用。人才强国战略的成功实施需要教育学科的坚实支撑和深度参与；与此同时，教育学科要真正肩负起支撑国家战略的使命，就必须以培养能够担当民族复兴大任的拔尖创新人才为核心目标，推动教育理论创新与高层次人才培养协同发展。随着社会的快速发展和变革，教育领域对人才的需求也在不断变化。
教育学本科专业是孕育未来教育工作者与研究者的摇篮，其人才培养质量不仅直接关乎教育学科自身的持续发展，更深刻影响未来教育事业的根基与繁荣。教育学本科专业高素质人才的培养，既能有效应对教育领域日益复杂的挑战，也能为推动中国特色教育方案的形成与实施、助力我国教育事业现代化提供坚实的智力支持和人才保障。在既有研究中，针对高校人才自主培养或拔尖创新人才的研究大多集中于自然科学领域，而关注教育学专业尤其是本科阶段人才培养的理论与实践研究相对较少。通过深入剖析教育学本科专业人才培养的问题及成因，我们能更好地洞悉学生的成长规律与内在需求，进而反思并优化现有教育模式，以期为完善教育学本科专业人才培养方案、健全教育学专业人才培养体制机制、输送更多具备创新精神和实践能力的高素质教育学专业人才提供可行思路和对策建议。
二、研究设计
（一）研究方法
教育学本科专业人才培养是一项包含“招生—培养—毕业”多阶段的系统性长线工程，其培养过程具有复杂性和动态性特征，涵盖招生选拔、课程设置、教学实践、评价反馈等多个关键环节。由于这一过程涉及多维度、多主体的复杂互动，难以仅凭量化指标全面概括，而质性研究方法为我们提供了深入理解研究对象群体的途径，通过理解参与者行动所处的具体情境及其如何对他们的行动产生影响，并在此基础上提出因果解释[5]，从而为理论构建提供扎实的经验基础。扎根理论作为一种科学的研究方法，强调研究者应具有“理论敏感性”（theory sensitivity）[6]。在系统收集资料的基础上，研究者需要深入了解研究对象如何解释自己的言论和行为，尽可能多地寻找反映事物本质的概念类属，再通过这些概念类属之间的联系建构相关的理论[7]104。这种基于原始性经验材料、重视发现逻辑而非验证逻辑的自下而上的建构性方法，对深入挖掘教育学本科专业人才培养中存在的问题，全面剖析其深层症结具有较强的适用性。
（二）研究对象
据不完全统计，截至2019年，全国开办教育学类本科专业的高校462所，共设置1020个本科专业；其中137所高校设有教育学专业（专业代码040101），仅占全部高校教育学类本科专业的13.4%[8]。这一数据表明，教育学类本科专业的分布虽较为广泛，但具体到教育学专业，其布点相对较少，各校专业设置与培养模式可能存在较大差异。因此，本研究在样本选择上注重学校类型和所在院校开设教育学专业层次的多样性，以确保受访群体的代表性和研究结果的普适性。具体而言，受访群体主要包含学生、教师、专业管理者这三类与教育学本科专业人才培养工作紧密联系的“利益相关者”。
其中，学生群体是人才培养的直接受益者和体验者，其学习经历、能力发展及对培养模式的评价是本研究直接且重要的实证依据。通过对该群体的访谈，借助学习者的视角全面审视教育学本科专业人才培养的成效与不足，并探讨其对学生职业发展的影响。与此同时，考虑到本科低年级学生体验教育学专业人才培养的过程尚不完整，本研究优先选取高年级在读生及近两年内的毕业生作为学生访谈对象。教师群体在人才培养过程中扮演着设计者、实施者和评价者的多重角色，他们对培养目标、课程设置、教学方法及学生发展有着深刻的理解和洞察。由于教师群体内部分工和工作侧重存在差异，课题组依据行政任职情况将受访教师分为专任教师和兼任行政管理职务的教学科研人员两类。基于以上样本选取标准，依循“目标抽样原则”，采用“滚雪球”式抽样方式共选取18位学生受访者（其中高年级本科生6人、近两年内的毕业生12人）和12位教师受访者（其中专任教师7人、兼任行政管理职务的教学科研人员5人）。
三、资料分析
围绕“专业选择动因”“教育学专业就读体验”“教育学专业人才培养质量”“对教育学专业的再认识”等问题，课题组分别对18名学生受访者和12名教师受访者进行长达45~90分钟的半结构化访谈，并借助NVivo 12.0质性分析软件，依照“开放式编码—主轴式编码—选择式编码”的顺序对访谈资料进行分析整理。
（一）开放式编码
开放式编码即一级编码，要求研究者以开放的心态对待原始资料，将其打散、赋予概念、再重新组合形成概念类属[7]332。通过对访谈资料的逐句阅读，遵循“贴标签—概念化—范畴化”的编码流程以识别数据中潜藏的主题，共获得112个标签和41个概念。
（二）主轴式编码
主轴编码的任务是发现和建立概念类属之间的各种联系，以表现资料中各个部分之间的有机关联[9]。对开放式编码所得的41个概念类属间的脉络关系进行梳理，通过持续比较和聚类分析，提取出“录取机制”“个体专业认知”“专业定位”等18个初始范畴，依据其关系内涵，进一步归纳提炼出“定位—认知偏差”“课程—教学脱嵌”“高分—卓越误区”“理论—实践脱节”“学术—职业失衡”5个主范畴。
（三）选择式编码
选择式编码是从所有已发现的范畴中挖掘核心范畴，围绕核心范畴建立各范畴之间的典型关系结构，再通过逻辑关系的分析构建理论模型[7]335。针对主轴式编码形成的核心范畴间的联系进行选择式编码后得出，所得5个核心范畴是对应和贯穿教育学专业本科人才培养全过程的突出问题：首先，在招生阶段，受录取机制、个体专业认知等主客观因素的交织影响造成的“定位—认知偏差”直接影响了生源质量；其次，在培养阶段，由课程、教学、评价与实践等多个关键维度构成了教育学专业本科人才培养的具体环节，各环节在具体实践中均暴露了亟待解决的短板及背后的深层次问题；最后，在毕业阶段，通过对比人才培养的既定目标与现实去向，我们不难发现其中存在一定的差距，这种差距促使我们对教育学本科人才培养的实际成效展开重新审视与深度反思。基于上述脉络，本研究构建起一个整合性的理论分析框架（见图1），以系统呈现教育学本科专业人才培养的动态过程，并深度剖析其各环节中的现实困境及成因，为教育学本科专业人才培养的改进提供有力支撑。
四、困境描绘：教育学本科人才培养的问题表征
（一）生源危机：“阻力最小”原则与录取机制约束下的志愿选择
学生对专业的认知偏差以及招生录取过程中的制度性约束，共同对教育学专业的生源质量产生了明显的制约作用。一方面，当个体在面临专业选择时，如果存在多个意向专业，并且对这些专业的了解和偏好程度不同，个体往往会倾向于选择那些看起来阻力最小、最易实现的专业。“考虑到好就业和对专业较熟悉，我将汉语言文学作为第一志愿；出于对报考学校学科实力的考量，我将教育学作为第二志愿。”（受访者ST-09）由此不难发现，将教育学作为第一专业志愿主动报考的学生比例明显偏低，大部分学生是通过专业调剂的方式被动进入该专业学习的。另一方面，在志愿填报过程中，“省域招生限制”及“文科可选专业有限”等制度性约束，使得教育学专业成为一些学生为数不多的“剩余选项”。“XX学校在我们省份投放的专业类型比较少，再加上我是文科组，可选项只有汉语言、思政以及教育学这几个专业。”（受访者ST-07）这部分学生可能由于对教育学专业缺乏深入了解，或者受其他外部因素（如家庭期望、职业规划等）的影响，将教育学视为一个相对容易获得录取机会的选择。这种缺乏自主性的专业选择行为，不仅制约了生源的起点质量，更深刻影响了其后续学习动机与专业认同感的建立，最终导致生源质量与专业发展之间的恶性循环，即优质生源的匮乏制约了专业建设水平，而专业声誉的不足又进一步降低了其对优秀学生的吸引力。
（二）培养困局：课程体系紊乱与教学效果欠佳的双重挑战
课程与教师是构建人才培养体系的重要基石。作为知识传递的载体，课程体系的科学性与规范性，直接关系到学生知识结构的完善和专业素养的全面发展。在课程实施中，教师的教学水平既直接决定着授课质量，更能通过言传身教引导学生树立正确的教育观念，培养兼具社会责任感与教育情怀的未来教育者。当前教育学专业本科人才培养在课程和教学上存在双重挑战。其一，课时与学分的配置缺乏科学性。为减轻学生的学业负担，不少学校虽有意识地缩减了学分数量，却忽视了学科的内在逻辑结构与学生的深度学习需求。“以前外教史和中教史被安排为两学期的课，我们这一届被压缩到了一个学期。
课程时间非常紧张，核心内容根本讲不完。”（受访者ST-16）这种做法可能导致核心课程内容被大幅压缩，使得学生对关键概念与理论的理解停留在浅层。其二，课程体系繁杂冗余是教育学专业课程设计的共性问题。“经常有学生反映课程太多、压力太大，短短一学期要上十几门课，这简直匪夷所思……以为通过上课就能够提升学生，完全不是那么回事。”（受访者PR-07）在有限的时间里安排繁复的课程任务，导致课程设计呈现出“多、杂、散、浅”的特点，这不仅消耗了师生大量时间与精力，也难以保证课程实施的实际成效。其三，教师教学模式缺乏创新动力、教学效果差强人意。受科研成果为导向的评价体系的影响，部分教师存在“重科研轻教学”的倾向，这也导致一系列教学实践中的问题出现。“不备课，全凭随意发挥，经常在课堂上讲一些无关紧要的东西，对评教结果也毫不在意，严重影响了教学质量。”（受访者PR-07）其四，部分教师教学学术能力较低且无提升意愿。
例如，编写教材是大学教师教学学术的核心活动之一[10]，也是教师展示教学专业知识和技能的重要方式。但现实情况是，“写教材对评职称助益不大，即便很多教材观点都很陈旧甚至是落后了，授课教师们要么对教材弃之不用，要么视若无睹依旧照本宣科，都缺少主动编写和更新教材的意识……”（受访者AD-01）此外，过度依赖多媒体课件以及“教师机械传输、学生被动接受”的授课模式，严重阻碍了知识的“再生产”与“再加工”通道，也削弱了学生的学习效能感，甚至会产生“上课无用”的想法。
（三）观念误区：对课业高分与“全面卓越”的盲目追求
在教育学专业人才培养过程中，部分学生存在盲目追求课业高分和“全面卓越”的误区。具体表现为：其一，过分强调成绩与荣誉而忽略学习过程。“选课时，大家都奔着给分高、平时作业少的老师去，因为这样你最终的成绩会很好看。”（受访者ST-05）这种过分强调成绩的学习观，严重忽视了知识建构的过程性意义和学习能力的实质性发展，更体现出一种短视且功利的学习取向，与教育的本质和目的背道而驰。其二，忽视个性与兴趣发展。在“全面卓越”的导向下，学生容易因迎合外部标准而忽略个性与兴趣，盲目投身各类热门课程或活动，却未能基于自身特质规划真正契合的成长路径。“我们专业的推免生，除了科研部分的‘加分’，其他模块的‘加分’基本都达到了上限，参加的都是同质性活动。”（受访者ST-09）这种缺乏个性的发展方式，不利于学生形成独特的竞争优势和创新能力。其三，引发心理压力和焦虑情绪。
过分追求“全面卓越”还可能给学生带来巨大的心理压力和焦虑情绪。他们可能长期处于对自身表现的不满足与对竞争失利的忧虑之中：“我们目前的保研制度容错率太低了，导致大家都步步为营。大一时我有一门4学分的专业课得分不是很高，之后好几个学期的专业课考试都不敢放松，最后才在加权成绩上追回来。”（受访者ST-06）这种持续的压力状态不仅损害学生的身心健康，也可能抑制其学习动力与创造性思维的发展。其四，缺乏长远规划与职业定位。学生往往只关注眼前的成绩和荣誉，尚未对未来的发展方向与职业路径形成系统思考。“本科的时候拼命卷绩点排名，读研以后才发现其实没有太大的意义，以后找工作又不是只看成绩的。”（受访者ST-11）这种缺乏目标导向的学习方式，易使学生在毕业阶段陷入就业迷茫，并对长远职业发展形成持续困扰。
（四）发展瓶颈：理论知识薄弱与实践能力发展不足现象并存
当前教育学专业人才培养面临发展瓶颈，即理论知识基础薄弱与实践能力发展不足现象并存，这一现状严重制约了人才培养的整体质量和实效。主要表现为：其一，理论知识掌握不牢，且未能整合形成系统化的新知识体系。一方面，受限于教育学核心理论的缺失、课程内容相对薄弱等，学生整体收获感较低，未能将专业知识体系化建构。推免生群体面临这一问题则更为突出，“推免生没有一个将知识串联起来的过程，没有形成系统的知识结构。”（受访者AD-01）推免生的知识储备呈现出明显的碎片化特征，这不仅限制了其专业认知的深度发展，也迫使其在研究生阶段的学术训练中不得不投入大量精力进行理论知识的重构与补充。
另一方面，受制于时空滞后性，高校的教学内容在一定程度上已经落后于实际需求，教育学领域也不例外。部分教育学理论未能充分反映中国教育的实际情况，若不保持与时俱进、持续更新知识体系的学习态度，则可能难以有效参与和支持符合本土需求的知识体系构建。其二，实践能力培养不足，导致学生在教育情境下解决问题的能力欠缺。这不仅影响了学生的教学实践效果，也可能会限制他们未来在教育领域的职业发展。“教育这门学科尤其不能脱离实践场景闭门造车，否则无法转换成你的洞察力，你到了课堂都不知道该干什么，人家一线老师的那些经验性的东西一出来就能震慑住你了，那肯定不行……”（受访者PR-02）学生在学习过程中未能充分体验教育理论在实际教育场域中的价值与意义，因而对教育学专业的实用性产生质疑。这种质疑表现为“时间投入与收获不成正比”“专业存在意义模糊”“浪费四年时间”等负面认知。
（五）制度困境：学科学术期待与学生职业诉求的结构性冲突
从院校培养目标来看，国内外诸多顶尖教育学专业院校都普遍强调学术基础的夯实和研究能力的培养[8]。如北京师范大学以培养一流教育人才为目标，涵盖教育研究人员、教育管理人员、教师等六类高端人才，强调学术基础、实践能力、教育之爱、国际视野和创新精神，致力于培养高水平的教育学研究型人才[11]。伦敦大学学院教育学院（IOE）将教育学与社会学、文化学等社会科学课程深度融合，旨在培养卓越的教育从业者、社会科学研究者与政策制定者[12]。这种培养模式注重学术研究、理论探讨和学科建设，期望学生未来能够在学术领域崭露头角。“过去我们的本科教育是培养成品的，你出去后很快就能独当一面。现在本科生毕业实际上是再制品或半成品了，这是由不同时代教育发展的特点所决定的。”（受访者PR-06）
这不仅充分反映了学生将理论知识转化为实践能力存在制度性阻滞，也可能导致学生在学习过程中感到理论知识与实际教育场景脱节，进而影响他们对教育学专业价值的认同。从现实考量出发，部分学生报考教育学专业的核心动机，是期望获得实用的职业技能与明确的就业保障。“有的学生本来想学小学教育专业，但由于对免费师范生政策的制度性约束存在顾虑，转而选择教育学专业作为过渡，待大一学年结束后再转入小学教育专业，其实他本质上并非真正地喜欢教育学专业。”（受访者AD-03）在多元价值观念复杂交织的现代高等教育情境中，院校基于“价值理性”设定的人才培养目标整体呈现“偏学术化”导向，而学生则基于“工具理性”和未来求职诉求，对“偏实践性”培养的模式需求更为迫切，二者之间由此形成了“供需错配”的结构性矛盾。这一分歧在培养过程中演化得更为明显：“教育学的学术型人才和实践型人才是融合的，但培养过程中往往被分开培养，我们主要培养的是学术型人才，对实践人才的培养需要大家自发的学习和训练，这样培养过程中就产生了学术型与实践型的割裂。”（受访者PR-03）
五、症结深掘：教育学本科人才培养问题的根源透视
（一）教育学专业认知困境：社会建构视角下的公众误解与理解偏差
教育学作为人文社会科学领域的基础学科，其学科属性与社会普遍认知之间存在明显偏差。在绝大多数自然科学领域，专业知识往往因其高度专业性和技术性而难以突破学术圈层且被大众所准确理解。即便在人文社会科学领域，也并非所有学科都能像教育学这样拥有广泛的“群众基础”和较高的社会认知度。然而，社会公众对于“教育学”的理解往往局限于“知识的社会建构”这一特定视角，即通过日常生活、社会互动等形成对“教育学”的认知。有学生坦言，“在报考前，我甚至都不清楚教育学专业具体是学什么的，只是感觉它和‘教育’相关就报了，实际上对它并不是很了解。”（受访者ST-17）
这种认知困境的形成是双重因素共同作用的结果：一方面，“教育”一词存在语义泛化，易使公众对其学科内涵产生简单化解读；另一方面，受师范教育历史发展形成的路径依赖影响，公众常将教育学狭义理解为师资培养，进而固化了这一认知模式。“在填报志愿时，我看到系统里显示的是“教育学（师范方向）”。我询问了家人的意见，他们也认为这个专业是培养非定向教师的，于是我便将它选为第一志愿。”（受访者ST-08）这种认知偏差不仅遮蔽了教育学作为一门独立学科的理论深度和研究广度——涵盖教育哲学、教育史、比较教育、课程与教学论等多个学科分支，同时也忽视了其在教育政策分析、教育管理实践、教育技术开发等应用领域所发挥的实践价值。这种认知局限最终导致社会对教育学专业的功能定位与培养目标产生了系统性误解。由此形成的现实与预期之间的“落差”，可能引发学生的失落与迷茫，未来需要学界、教育实践者和社会各界携手，通过更有效的知识传播和公众教育，逐步引导社会对教育学形成更为准确、全面的理解。
（二）教育学学科边界模糊：培养目标的模糊化和培养体系的庞杂化
教育学作为一门人文社会科学，其研究对象广泛而复杂。从传统界定来看，教育学关注教育现象、教育过程及其内在规律。随着学科的不断发展，教育学的研究范畴不断拓展，如今涵盖了课程与教学、教育心理学、教育社会学、教育政策等多个分支领域，这种拓展在一定程度上模糊了学科的边界。除了研究对象本身的复杂性，教育学知识类型的特殊性也是导致学科边界模糊的重要原因。美国著名教育学者戴维·F·拉巴里（David F. Labaree）在其著作《教育学院的困扰》中针对“教育学院生产的知识类型”阐述道，“教育——连同少数其他改变人的专业领域，如社会工作和心理咨询——受到高度软性和高度应用性的极大妨碍，因而不能有力地控制其方法和内容，做出的发现既不是很清晰亦不很令人信服。”[13]
因此，“具有高度应用性的‘软知识’”——既是教育知识生产的客观特征，也是加剧学科边界模糊性的重要诱因。“……正是受制于此，国内高校教育学科在专业设置上存在‘工作逻辑’和‘学科逻辑’并存的现象，比如有的院校考虑到强应用性，设置了‘小学教育’等专业对标就业，而一些研究型高校仍不放弃‘让软知识变得更硬’的努力，遵循‘学科逻辑’追求教育过程的概念化，在专业设置上倾向于‘教育学原理’等理论属性较强的专业……”（受访者AD-05）这种多元化的学科取向虽然丰富了教育学的研究范畴，但也可能带来一系列复杂且深远的影响。首要影响在于教育学专业人才培养目标的模糊性。“这些模糊的培养目标会直接影响到学生对自身应达到的能力水平的判断。
学生往往自我感觉良好，觉得水平差不多就行了，到头来阅读量不够、写作能力不行,就连最基本的研究方法也是一知半解……”（受访者AD-01）除此之外，院系在制定包括课程设置在内的培养方案时也很难准确界定教育学的核心知识与技能要求，这既会加剧学生对所学内容的不确定性感知，还可能削弱其学习动力与积极性，甚至影响其职业规划和决策以及未来的就业竞争力。正如一位学生在访谈中提到，“教育学的培养目标并非是教师，但是实习时又要求以教师的身份去参与；本科四年没有学习过学科知识，实习又要求必须教授具体学科。这种培养模式与培养目标的不一致让人感到有些迷茫。”（受访者ST-10）
（三）评价体系过度泛化：学生全面发展与个性成长之间的张力失衡
评价体系是确保培养质量、指引教育方向的关键。通过设定明确的评价标准，引导师生关注核心能力与素质的培养，同时提供反馈机制以帮助及时发现并改进教学过程中的不足。然而，过于全面和统一的评价体系则可能引致与教育本质相悖的若干问题：其一，与学生的个性化发展理念存在内在冲突。有教师呼吁，“我认为学生应在学业上达到基本要求，同时有机会在某一特定领域表现卓越即可，不必要求他们在所有方面都出类拔萃——那对学生太过苛刻了。”（受访者PR-03）这种追求“全能冠军”式的评价体系，客观上迫使学生不得不在学术与非学术等多项指标上均取得不错的成绩，否则就可能在综合评价中失去竞争力。
其二，指标体系中存在不合理的赋分内容。部分院校在推免细则中设定的指标体系过于繁杂，尤其是将机器人竞赛、数学建模等理科类项目纳入其中的做法值得商榷。教育学作为一门人文社会学科，其课程体系与知识结构同上述理科类内容关联度较弱。此类赋分项与学科特质的适配性不足，难以有效评估学生的专业素养与能力水平，甚至可能对学生的专业认知产生误导，致使他们在学习与发展中偏离教育学的核心领域。其三，削弱评价结果的公平性和科学性。在这种评价体系下，选拔出来的“优胜者”往往不是具有深厚理论储备与学术能力的研究型人才，而是应试能力过硬的选手。“最后我们（研究生入学考试）选出来的往往都是那种很机灵、很能干的学生，但如果做理论探究和学术研究的话，他未必是适合的。”（受访者PR-02）访谈资料进一步表明，当前很多高校将学生工作和志愿服务等非学术活动纳入综合素质评价体系。鉴于机会资源供给较为充足，学生通常只需付出相应的时间投入即可达成加分要求，导致评价体系的鉴别效度下降，筛选机制趋于表面化。
其后果是，学生为迎合综合指标，不得不压缩个性化发展空间、分散学术专注度，其实质上偏离了培养学术素养与创新能力的核心目标。该现象与教育学所倡导的“因材施教”“个性化成长”等基本理念背道而驰，不仅难以有效识别和培育具有学术潜力的教育学专业人才，更在深层次上反映出教育评价体系在指标建构与效度验证方面的不足。
（四）体制机制保障欠缺：难以有效破解学生能力发展的多维困境
在政策支持层面，现行政策的制定未能充分且准确地反映学生的整体诉求。当前对教育学专业本科生的政策支持主要侧重于资源的开发与供给，旨在为学生提供更多的学术资源和物质资源。尽管外在的机会与资源对学生发展固然重要，但教育政策的制定应超越对资源供给的单一关注，更全面地考量学生的实际需求与发展阶段，以真正促进其全面与适性发展。对于本科生而言，他们更迫切需要的是系统的学习引导、科研启蒙，以及与未来职业发展紧密衔接的成长支持。处于此阶段的学生，常陷入一种探索性试错的普遍困境，对教育学的专业本质及未来发展路径均存在明显的认知模糊。青少年阶段是个体形成职业同一性和社会角色的关键时期，亟需外部给予有效的引导和支持[14]。然而，现行院校政策制度在其顶层设计中未能充分体现对本科生群体的针对性考量。“政策和机制特别重要，这才是最关键的支持啊！”（受访者PR-06）如科研鼓励政策与学生所处的成长探索阶段不相匹配，导致有针对性的指导与支持普遍缺位。再如教育实习制度在组织管理层面存在疏失：一方面，院校在实习组织过程中缺乏有效的需求匹配机制，导致学生实习意向与实际岗位供给之间出现错配，未能将专业实践有效转化为职业发展的衔接动力。
有学生反馈称，“在正式开展教学实习前，学院对我们的意向科目做了统计，我原本填报的是化学，但到了实习地点后才发现根本没有化学实习岗位。”（受访者ST-18）另一方面，教育实习安排的时间不尽合理。多数院校将教育实习安排在大四阶段，而该时段恰与学生备考研究生及公务员考试的关键期高度重叠，致使学生不得不在专业实践与升学就业准备之间做出艰难抉择。再如本科生导师制，其设计初衷在于通过导师的经验传递、情感支持与角色示范，为本科生提供关键的“入门引导”，以对其成长产生深远影响。然而现实情况是，该制度在很大程度上已流于形式，其实施效果高度依赖于导师个人的自发投入，致使整体成效参差不齐。若本科生导师制未能有效发挥其应有作用，还可能因“人情因素”的介入（如师生间非正式的期望或隐性压力），限制了学生的自由探索与成长空间。
最后以就业制度为例，教育学专业主要修习教育学科的基本理论和基本知识，掌握教育科学研究的基本方法和技术[15]，具体的学科知识教学并非其核心任务。但基础教育阶段的用人单位更青睐于具有数学、物理等对应学科背景的学生，这使得教育学专业毕业生虽掌握教育规律和理论，却在大量实际教学岗位的竞争中面临结构性错配，其专业优势难以转化为就业优势。多数受访者明确表示，教育学本科学历难以实现高质量就业已成为事实，因此希望通过攻读硕士学位获得“文凭加持”来提升教育学专业在劳动力市场上的交换价值。然而，即便是出于学术志趣攻读硕士的学生，在面临是否读博深造的选择时，也普遍受到多重现实因素的制约，如“学历贬值”趋势加剧、对口岗位供给有限，以及读博所需的高额沉没成本等，这些因素共同削弱了他们最初的学术发展动力。
（五）多元逻辑更迭交织：学科定位与学生发展的时代性矛盾与调适
从学科发展视角来看，自党的二十大召开以来，党中央、国务院出台了一系列关于教育发展的方针政策，尤其是2025年年初发布的《规划纲要》，不仅对我国经济社会各行各业的快速发展提出了更高层次和更高规格的人才需求[2]，也对教育学领域的人才培养目标提出了新要求。在当前高等教育的发展趋势下，教育学本科专业学生的毕业去向正在发生显著而深刻的转变。传统上，以直接就业为导向曾是多数毕业生的首要选择；然而，随着社会对教育人才专业素养的要求不断提高，以及教育学术研究的持续深化，教育学本科专业已不再局限于为学生提供即时的就业出路，而日益成为其迈向更高层次学术深造与专业发展的重要基石。越来越多的教育学本科生在完成本科学业后，选择继续深造，攻读硕士学位乃至博士学位，以深化对教育理论、教学方法、教育政策等领域的理解与研究。
这一趋势不仅反映出教育学学科自身的知识深化与学术发展需求，更体现出社会对高层次教育专业人才的日益重视和迫切期待。由此可见，教育学本科专业正逐步从“就业导向”的应用性定位转向“学术涵养导向”的基础性定位，旨在为教育领域储备和造就一批理论深厚、富于创新、能够引领未来的卓越人才。从学生发展视角来看，布迪厄（Bourdieu）在《实践理论大纲》中提出，个体的行为选择往往受到“生存心态”（habitus）[16]与“场域”（field）的双重影响[17]，这一理论同样适用于对学生教育选择行为的解释。研究发现，学生们对教育学专业的选择动机展现出明显的二元分化特征：工具理性导向和学术理想导向。从工具理性的视角来看，部分学生希望通过本科阶段的学习获得立足社会的资本，期望能系统掌握教育学专业的核心技能，将高质量就业作为自己接受教育的终极目标。从学术理想的视角来看，相当比例的学生怀揣从事教育研究的学术理想，他们在入学前便对教育学专业有了一定的了解，期望在本科阶段夯实理论基础，系统掌握研究方法与技术，为研究生阶段的学术深造做好铺垫。
这种二元分化特征，不仅反映了学生个体选择动机的差异，也体现出教育学专业在人才培养定位上的多元取向。教育学专业既致力于培养能快速响应社会需求、胜任一线教学与管理的应用型人才，也注重培育具有深厚学术底蕴和创新潜质的高层次教育研究者、实践者与领导者。这种多元的人才培养定位，正是教育学专业顺应时代发展潮流、满足社会多元化需求的必然选择。为助力我国从教育大国向教育强国的历史性跨越，教育学专业肩负着培养大批高素质教育领军人物的重任。如何理顺学科逻辑与学生发展之间的多重可能、如何平衡工具理性与学术理想、如何满足学生多元化的教育需求、如何培养具有创新精神和实践能力的高素质教育人才等，都是急需我们深入思考和持续探索的重要课题。
（本文来源：教育学报）
（湖北研楚教育咨询有限公司）
